19.7.09

El pegamento preposicional



















Otro viejísimo dibujo ilustrativo de peculiaridades gramaticales.

16.7.09

Conjugate

¿Por qué los angloparlantes odian aprender otras lenguas?
Para disfrutar a fondo de este vídeo hace falta ser, seguramente, más que alumno de español como lengua extranjera; hace falta ser profesor de español como lengua extranjera. Yo me he reído un montón.

6.6.09

Español posible, español sostenible

Hoy, mi hijo de cinco años me preguntó que por qué la abuela hablaba sin “t”. La pregunta me la hizo después de pedirme agua, y cuando le pedí detalles me respondió que la abuela siempre decía: “tengo sé”. Estos pequeños y deliciosos episodios son las piezas de un inmenso puzzle que nos ayudan a intuir la complejidad de las representaciones mentales de los niños multilingües.
Ultimamente he tenido varias conversaciones con padres españoles aquí en Hamburgo, y hay ciertos tópicos que casi siempre aparecen, ciertas ideas que parece compartir casi todo el mundo en esta situación de criar a los hijos en más de un idioma. Una de ellas es la idea de que existe un español “correcto”, una especie de paradigma o de meta ideal, el punto de fuga de todo hablante en desarrollo. Hace años que no paro de encontrar pruebas de lo contrario, de que el idioma estándar es un mito, de que los idiomas son, en definitiva, dialectos, que están justificados dentro de un grupo humano y cultural concreto. Cuando este falta o cambia, cambia automáticamente también el dialecto. Es típico el cuadro de la primera generación de emigrantes “contemplando” el lenguaje de sus descendientes, lamentando lo que “se pierde”, lo que se enajena y ya no es como era, esa mezcla, ese batiburrillo. Sin embargo, cuando se adentra uno un poco en terreno lingüístico, se da cuenta de que “batiburrillo” es un nombre que le damos a lo que no entendemos, que en la lengua queda poco sitio para el caos. Un niño es un “productor” de idiomas, un “creador”. Su dialecto español es una prueba viva de lo que puede llegar a ser este idioma en un entorno nuevo, como unas semillas arrojadas en un terreno donde normalmente no germinan. Retomemos el ejemplo del principio: mi hijo aprecia una peculiaridad en el habla de su abuela; echa de menos la consonante final de la palabra “sed”. Esto significa que ha notado una diferencia entre el habla de mi madre, que como andaluza elide muchas consonantes al final de palabra, y la mía. Seguramente yo produzco “algo” al final de la palabra “sed” que le ha hecho notar una diferencia, pero ese algo no es en absoluto una “t”. Sin embargo, él tiene en su “sistema fonológico alemán” una regla o restricción que le impide pronunciar una “d” al final de una palabra. En esta posición, sus “des” se hacen sordas y se convierten en “tes” (hay que tener en cuenta que él no sabe escribir todavía. Los adultos normalmente no son conscientes de este tipo de fenómenos). En un entorno monolingüe, seguramente un padre le diría a su hijo que eso no es una “t”, sino una “d”, aunque en español, la “d” final es una ficción ortográfica en el habla coloquial (a ver quién encuentra a un madrileño que pronuncie la “d” final de “Madrid”). Sin embargo, muchos catalanes sí que pronunciarían “sed” o “Madrid” con una “t” al final, porque el catalán tiene la misma regla que el alemán de desonorización de consonantes. Puestas así las cosas, mi hijo, de padre madrileño y madre turca, pronuncia algunas palabras del español como los catalanes. A mí me parece un batiburrillo delicioso, aparte de interesantísimo. Hay muchos españoles posibles, y nuestro reto (el de los padres con hijos multilingües) es hacer del español de nuestros hijos un español sostenible.

7.4.09

Ser o estar (en la concha)













Este dibujo tiene ya varios años. Pretendía (como tantos otros) introducir de una forma simpática al tema de ser y estar.

23.3.09

Desaprendiendo a escribir











Una de las principales dificultades con la que los niños se encuentran, es que tienen que aprender aquello que se les enseña. El conjunto de conceptos, métodos y educadores al que se ven expuestos es extremadamente rígido, carece casi por completo de capacidad de reacción e improvisación y, lo que es peor, es insensible a un alto porcentaje del trabajo que los niños en realidad realizan (que realizan incluso con éxito).
El terreno del lenguaje es prolífico en ejemplos, y además especialmente dramático, porque un niño clasificado como problemático en cuanto a su aprendizaje de la lengua tiende a ser considerado como retrasado en todas las facetas de su desarrollo. Este problema tiene “doble fondo”; no sólo las dificultades en el lenguaje nos impiden ver otras cualidades en el niño, sino que estas mismas dificultades son a menudo aparentes, o al menos, relativas. Hace unos días hice este dibujo y se lo di a S., una niña de 7 años, para que escribiera los nombres de las cosas representadas en él. S. es de origen macedonio y está “catalogada” como retrasada en su aprendizaje del alemán, como tantos otros niños con “trasfondo inmigratorio”. De las 37 palabras escritas sólo 17 son ortográficamente correctas. En la siguiente lista están algunas de las palabras con su correspondientes versiones “correctas” a la derecha:

himel / Himmel
Rise / Riese
fogel / Vogel
Flukzeuk / Flugzeug
brüke / Brücke
se / See
Ku / Kuh
Schtok / Stock
Schtat / Stadt
Pfert / Pferd
Kaze / Katze

Cualquiera que esté un poco familiarizado con fonética o fonología, se da cuenta en seguida, creo yo, de que las de la columna izquierda se acercan más a una transcripción fonética, son más consecuentes con la lengua hablada. Es decir, no les estamos pidiendo a los niños simplemente que aprendan a escribir, sino que lo hagan según nuestro sistema, que muchas veces es menos “lógico” que el suyo. Me da la impresión de que les esperamos de este lado de nuestras convenciones, sin tenderles siquiera la mano. Este problema no se da únicamente en el nivel de la fonética y la ortografía, sino de la sintaxis, semántica, etc., por mencionar sólo ámbitos del campo del lenguaje. Relativizar el valor “absoluto” de los sistemas adultos, hacerse sensible al alto grado de aleatoriedad que tienen, puede ayudar a hacer la “iniciación” menos traumática. También un esfuerzo por aprender algo de los otros sistemas implicados en el contexto de los niños (en este caso otras gramáticas, otras culturas) ayudaría en gran medida. Para mí es ése el primer paso hacia la adquisición de la tan cacareada competencia intercultural, algo que muchos asumen como tarea de cualquiera menos de ellos mismos.


Angel me ha mandado un link que me ha parecido bien poner aquí. Se trata de un post de Paula Carbonell sobre la dislexia.

18.3.09

Idiomas extraños

Los carteles siguen siendo fuente inagotable de inspiración para la reflexión (meta)lingüística. Desde hace unos días, la editora de material didáctico Pons ocupa los espacios publicitarios y muestra cómo los conceptos elaborados en los círculos especializados, o académicos o como se quieran llamar, van llegando al gran público. Esta vez se trata de la famosa “interculturalidad”, que ocupa ya desde hace varios años las páginas curriculares y enfoca el problema del aprendizaje de idiomas no sólo desde la perspectiva gramatical, comunicativa, etc., sino también desde la cultural. Me imagino que se trata de esto al ver el eslogan del anuncio, aunque no he visto todavía los contenidos de los métodos. Me llamó la atención sobre todo porque al término Fremdsprache, que es la palabra alemana que nombra otros idiomas que no sean el materno, le han tachado el adjetivo fremd, que tiene varias acepciones, entre otras: forastero, foráneo, extranjero, exótico, extraño e insólito. Esta asociación de lo extranjero con lo extraño y las connotaciones de cada término fue lo que motivó el título de este blog, y concretamente lo “extraño” de la lengua es algo que a mí no ha dejado de acompañarme desde que me ocupo del tema. No sólo el alemán como segunda lengua se mantiene extraño cuanto más lo conozco y mejor lo hablo, sino que mi propio idioma se me enajena, sometido a una especie de “deconstrucción”, debido seguramente al examen continuo y a otros factores de erosión a los que lo someto diariamente. Pero este proceso, que para algunas personas que conozco tiene un carácter negativo, para mí no lo es en absoluto, sino que tiene un sabor seguramente parecido al que debe de tener la libertad en alguna de sus facetas. Y es ahora, en medio de esa reivindicación personal de la extrañeza, que me lo tachan. Seguramente con la mejor de las intenciones, con la de superar barreras y prejuicios, el concepto de lo otro... aunque sigamos llevando sombrero de paja, camisas de flores y la cámara colgada al cuello.