Hablando en el agua

Unas notas de mi cuaderno del día 8 de marzo de este año:

Desde hace unos días acompaño a mi hija a sus clases de natación. La piscina puede contemplarse a través de unas grandes lunas de cristal que la separan de una especie de sala de espera, donde los padres pasamos cuarenta y cinco minutos diarios observando los progresos de los hijos.
El cristal nos aísla del sonido, y del típico estruendo de los niños chillando y chapoteando en el agua multiplicado por las grandes dimensiones de la sala, sólo nos llega movimiento de labios, brazos y gotas. Si me olvido del ruido que hay de este lado, me recuerda al silencio del buceo, a esa especie de anestesia acústica que el agua impone a lo que ocurre dentro de ella. Nadar es una actividad que se realiza en solitario; el éxito de la operación depende de un solo individuo y de su interacción con el medio.
Una lengua segunda podría compararse con el agua que envuelve a un no- nadador. Aún para los expertos, el acto de nadar requiere una energía y una atención que el movimiento en tierra firme no le exige. La lengua segunda permite poca automatización, no nos permite bajar la guardia.
La lengua materna es el fondo de la piscina. Los niños hacen pie y, poco a poco, van prolongando el tiempo que permanecen fuera de contacto con esa base sólida. Realizan algunos ejercicios que, aparentemente, poco tienen que ver con el hecho de nadar, con los movimientos que un nadador competente realiza. También aquí, la didáctica ha roto la muñeca, ha descompuesto el todo en una serie de partes practicables por separado. Además, hay herramientas, artefactos, apéndices artificiales que suplen funciones que el cuerpo aún no realiza. Son objetos pasajeros que olvidamos pronto. Son, en cierto modo, “ortopédicos”, y como tales no están libres de una connotación negativa. Estoy pensando ahora en todo el “artefacto” que se utiliza en clase de lengua extranjera, y en si también sufre de esta naturaleza ortopédica. Un propósito de la didáctica de cara a sí misma sería el de refinarse hasta un punto en que el artefacto se hiciera prácticamente invisible, o al menos, cambiar el aspecto ortopédico por uno más “deportivo”; no es lo mismo que le ofrezcan a uno unas muletas que una pértiga...

El pegamento preposicional

Otro viejísimo dibujo ilustrativo de peculiaridades gramaticales.

Conjugate

¿Por qué los angloparlantes odian aprender otras lenguas?
Para disfrutar a fondo de este vídeo hace falta ser, seguramente, más que alumno de español como lengua extranjera; hace falta ser profesor de español como lengua extranjera. Yo me he reído un montón.

Español posible, español sostenible

Hoy, mi hijo de cinco años me preguntó que por qué la abuela hablaba sin “t”. La pregunta me la hizo después de pedirme agua, y cuando le pedí detalles me respondió que la abuela siempre decía: “tengo sé”. Estos pequeños y deliciosos episodios son las piezas de un inmenso puzzle que nos ayudan a intuir la complejidad de las representaciones mentales de los niños multilingües.
Ultimamente he tenido varias conversaciones con padres españoles aquí en Hamburgo, y hay ciertos tópicos que casi siempre aparecen, ciertas ideas que parece compartir casi todo el mundo en esta situación de criar a los hijos en más de un idioma. Una de ellas es la idea de que existe un español “correcto”, una especie de paradigma o de meta ideal, el punto de fuga de todo hablante en desarrollo. Hace años que no paro de encontrar pruebas de lo contrario, de que el idioma estándar es un mito, de que los idiomas son, en definitiva, dialectos, que están justificados dentro de un grupo humano y cultural concreto. Cuando este falta o cambia, cambia automáticamente también el dialecto. Es típico el cuadro de la primera generación de emigrantes “contemplando” el lenguaje de sus descendientes, lamentando lo que “se pierde”, lo que se enajena y ya no es como era, esa mezcla, ese batiburrillo. Sin embargo, cuando se adentra uno un poco en terreno lingüístico, se da cuenta de que “batiburrillo” es un nombre que le damos a lo que no entendemos, que en la lengua queda poco sitio para el caos. Un niño es un “productor” de idiomas, un “creador”. Su dialecto español es una prueba viva de lo que puede llegar a ser este idioma en un entorno nuevo, como unas semillas arrojadas en un terreno donde normalmente no germinan. Retomemos el ejemplo del principio: mi hijo aprecia una peculiaridad en el habla de su abuela; echa de menos la consonante final de la palabra “sed”. Esto significa que ha notado una diferencia entre el habla de mi madre, que como andaluza elide muchas consonantes al final de palabra, y la mía. Seguramente yo produzco “algo” al final de la palabra “sed” que le ha hecho notar una diferencia, pero ese algo no es en absoluto una “t”. Sin embargo, él tiene en su “sistema fonológico alemán” una regla o restricción que le impide pronunciar una “d” al final de una palabra. En esta posición, sus “des” se hacen sordas y se convierten en “tes” (hay que tener en cuenta que él no sabe escribir todavía. Los adultos normalmente no son conscientes de este tipo de fenómenos). En un entorno monolingüe, seguramente un padre le diría a su hijo que eso no es una “t”, sino una “d”, aunque en español, la “d” final es una ficción ortográfica en el habla coloquial (a ver quién encuentra a un madrileño que pronuncie la “d” final de “Madrid”). Sin embargo, muchos catalanes sí que pronunciarían “sed” o “Madrid” con una “t” al final, porque el catalán tiene la misma regla que el alemán de desonorización de consonantes. Puestas así las cosas, mi hijo, de padre madrileño y madre turca, pronuncia algunas palabras del español como los catalanes. A mí me parece un batiburrillo delicioso, aparte de interesantísimo. Hay muchos españoles posibles, y nuestro reto (el de los padres con hijos multilingües) es hacer del español de nuestros hijos un español sostenible.

Ser o estar (en la concha)

Este dibujo tiene ya varios años. Pretendía (como tantos otros) introducir de una forma simpática al tema de ser y estar.

Desaprendiendo a escribir

Una de las principales dificultades con la que los niños se encuentran, es que tienen que aprender aquello que se les enseña. El conjunto de conceptos, métodos y educadores al que se ven expuestos es extremadamente rígido, carece casi por completo de capacidad de reacción e improvisación y, lo que es peor, es insensible a un alto porcentaje del trabajo que los niños en realidad realizan (que realizan incluso con éxito).
El terreno del lenguaje es prolífico en ejemplos, y además especialmente dramático, porque un niño clasificado como problemático en cuanto a su aprendizaje de la lengua tiende a ser considerado como retrasado en todas las facetas de su desarrollo. Este problema tiene “doble fondo”; no sólo las dificultades en el lenguaje nos impiden ver otras cualidades en el niño, sino que estas mismas dificultades son a menudo aparentes, o al menos, relativas. Hace unos días hice este dibujo y se lo di a S., una niña de 7 años, para que escribiera los nombres de las cosas representadas en él. S. es de origen macedonio y está “catalogada” como retrasada en su aprendizaje del alemán, como tantos otros niños con “trasfondo inmigratorio”. De las 37 palabras escritas sólo 17 son ortográficamente correctas. En la siguiente lista están algunas de las palabras con su correspondientes versiones “correctas” a la derecha:

himel / Himmel
Rise / Riese
fogel / Vogel
Flukzeuk / Flugzeug
brüke / Brücke
se / See
Ku / Kuh
Schtok / Stock
Schtat / Stadt
Pfert / Pferd
Kaze / Katze

Cualquiera que esté un poco familiarizado con fonética o fonología, se da cuenta en seguida, creo yo, de que las de la columna izquierda se acercan más a una transcripción fonética, son más consecuentes con la lengua hablada. Es decir, no les estamos pidiendo a los niños simplemente que aprendan a escribir, sino que lo hagan según nuestro sistema, que muchas veces es menos “lógico” que el suyo. Me da la impresión de que les esperamos de este lado de nuestras convenciones, sin tenderles siquiera la mano. Este problema no se da únicamente en el nivel de la fonética y la ortografía, sino de la sintaxis, semántica, etc., por mencionar sólo ámbitos del campo del lenguaje. Relativizar el valor “absoluto” de los sistemas adultos, hacerse sensible al alto grado de aleatoriedad que tienen, puede ayudar a hacer la “iniciación” menos traumática. También un esfuerzo por aprender algo de los otros sistemas implicados en el contexto de los niños (en este caso otras gramáticas, otras culturas) ayudaría en gran medida. Para mí es ése el primer paso hacia la adquisición de la tan cacareada competencia intercultural, algo que muchos asumen como tarea de cualquiera menos de ellos mismos.


Angel me ha mandado un link que me ha parecido bien poner aquí. Se trata de un post de Paula Carbonell sobre la dislexia.

Idiomas extraños

Los carteles siguen siendo fuente inagotable de inspiración para la reflexión (meta)lingüística. Desde hace unos días, la editora de material didáctico Pons ocupa los espacios publicitarios y muestra cómo los conceptos elaborados en los círculos especializados, o académicos o como se quieran llamar, van llegando al gran público. Esta vez se trata de la famosa “interculturalidad”, que ocupa ya desde hace varios años las páginas curriculares y enfoca el problema del aprendizaje de idiomas no sólo desde la perspectiva gramatical, comunicativa, etc., sino también desde la cultural. Me imagino que se trata de esto al ver el eslogan del anuncio, aunque no he visto todavía los contenidos de los métodos. Me llamó la atención sobre todo porque al término Fremdsprache, que es la palabra alemana que nombra otros idiomas que no sean el materno, le han tachado el adjetivo fremd, que tiene varias acepciones, entre otras: forastero, foráneo, extranjero, exótico, extraño e insólito. Esta asociación de lo extranjero con lo extraño y las connotaciones de cada término fue lo que motivó el título de este blog, y concretamente lo “extraño” de la lengua es algo que a mí no ha dejado de acompañarme desde que me ocupo del tema. No sólo el alemán como segunda lengua se mantiene extraño cuanto más lo conozco y mejor lo hablo, sino que mi propio idioma se me enajena, sometido a una especie de “deconstrucción”, debido seguramente al examen continuo y a otros factores de erosión a los que lo someto diariamente. Pero este proceso, que para algunas personas que conozco tiene un carácter negativo, para mí no lo es en absoluto, sino que tiene un sabor seguramente parecido al que debe de tener la libertad en alguna de sus facetas. Y es ahora, en medio de esa reivindicación personal de la extrañeza, que me lo tachan. Seguramente con la mejor de las intenciones, con la de superar barreras y prejuicios, el concepto de lo otro... aunque sigamos llevando sombrero de paja, camisas de flores y la cámara colgada al cuello.

Conceptos de bilingüismo

Dieciseis años, una guerra mundial y el océano Atlántico, entre muchas otras cosas, separan los dos siguientes textos que cito aquí a propósito del bilingüismo. Los dos hablan sobradamente por sí mismos:

"Bilingüismo significa inhibición y trastorno del desarrollo del niño. Sólo en la lengua materna puede la palabra ser una reconfortadora mano maternal o un látigo para el alma. Los niños bilingües se convierten en sordos de espíritu. Robarle el idioma a un pueblo no sólo significa robarle el alma, sino también la posibilidad de alcanzar una vida espiritual más desarrollada. El bilingüismo puede ser la peor de las plagas que haya azotado jamás a un pueblo."
Georg Schmidt-Rohr.1932. "Die Sprache als Bildnerin des Volkes" (Mi traducción).

"Envidiable destino: poseer un doble instrumento de captación de la vida y el universo, expresarse libre y gozosamente en dos idiomas de tan diversas estructuras y posibilidades de uso, aprovechar el rico acervo de dos tradiciones culturales antiquísimas y en muchos aspectos disímiles y contradictorias, pero ambas válidas como sistemas para la comprensión del hombre y la exploración del cosmos. J.M.Arguedas tuvo la fortuna de no tener que repudiar parte alguna del doble legado."
E.A. Westphalen. 1948."¿Una expresión genuinamente americana?"

Personalmente creo que el concepto actual de bilingüismo (a nivel popular) todavía padece de las categorías que manejaba Schmidt, y a la vez, se encuentra todavía bien lejos de la exaltación de Westphalen. El hombre está dotado por la naturaleza de la capacidad de ser multilingüe. Las limitaciones de esa capacidad se desconocen todavía; más bien parece que no hay que buscarlas en el individuo (niño) que aprende, sino en el individuo o la sociedad que "enseña". ¿Llegarán a ser capaces los individuos multilingües de disfrutar de esa privilegiada condición? ¿Seremos capaces alguna vez de "enseñar" sin inculcar ese "repudio" del que habla Westphalen?

Tonto el que lo lea

Por más viejo que fuera el chiste, ¡qué rabia daba el haber caído de nuevo! ¡Que sensación de impotencia, no ya de no poder echar mano al culpable, sino de no poder sustraerse a ese imán, a esa atracción irresistible, casi automática de leer, de descifrar cualquier mensaje escrito en cualquier lugar, como si de eso dependiera nuestra supervivencia! Muchas veces me cuesta pensar que la escritura se inventara para reflejar el lenguaje hablado, para fijarlo, robárselo al aire. Aunque quizá sí para robarlo, porque eso hacen en definitiva las letras con los sonidos. Lo que era una bandada de armónicos unida por el tiempo a otras bandadas vecinas que reflejaban tonos y cadencias, se clavó como una sombra negra y muda, como un agujero estrecho por el que no llega más que el eco de nuestra propia cabeza. Por suerte no falta quien de esos negros elementos haga auténticas maravillas de colores nunca vistos, pero esa ya es otra historia.
La historia de aquí es que las palabras escritas son casi siempre un velo entre el que aprende y la lengua que aprende, y que uno escucha lo que lee, y lo escucha como lo lee. Ventajas también tiene, por supuesto, porque cómo si no íbamos a retener nosotros, hombres sin memoria, tanta cantidad de vocablos, partículas, morfemas, cómo por dios bendito, sin cuaderno ni diccionario, sin el escalpelo estilográfico que nos dijera dónde acabó la pasada palabra, dónde empezó la nueva, no, eso no era palabra, era solo un pequeño tumor morfológico, debido a un exceso de conjugación aspectual producido por derivación. Y todo esto, porque el otro día se me olvidó el rotulador para la pizarra y era un grupo nuevo de principiantes de verdad del principio, desnudos de español, y les dije - me llamo David- y me dijeron- cómo se escribe- y yo contesté- cómo creéis que se escribe- y una me dijo- con "d"- pero no se refería a "David", sino a "llamo". Y al final le hablé de la "ll", y me costó hacerlo, porque sabía que, a partir de entonces, ya nunca más escucharía esa "d", que sólo interesa a los fonetistas en algunas ocasiones, porque si fuera uno a escribir todo lo que oye dónde iríamos a parar... y además la escritura fonética no existe, creo que ha escrito Derridá.

El cliché categórico

La didáctica de segundas lenguas ha dado ya bastantes vueltas desde que empezó como disciplina, y si se mira un poco en conjunto, da la sensación de que se hubiera movido en espiral, como si se hubiera ido dando cuenta, paso a paso, de que cada vez tenía que incorporar más elementos de la "vida", que no bastaba con la gramática, que tampoco se trataba de traducir lo extraño a palabras conocidas, ni de educar el cuerpo para que respondiera a estímulos lingüísticos, que no era suficiente con practicar en el gimnasio, que había que salir al campo a correr. Por otro lado, tampoco acababa de funcionar el tirarse de cabeza e intentar salir a flote con las propias fuerzas, que a fin de cuentas, no estaba mal tirarse con flotador. En nuestros tiempos el centro de gravedad de la didáctica de los idiomas está en la llamada "interculturalidad". No hay teórico ni estudiante que no haya utilizado la palabra en ponencias, trabajos y exámenes hasta casi gastarla. Todo el mundo habla de la capacidad intercultural, de atravesar barreras interculturales, de integración, de eliminación de clichés...
últimamente me he encontrado por la calle con algunos clichés, que vienen a recordarnos que es en ellos precisamente en los que basamos nuestro conocimiento del mundo. El primero (foto de arriba) me saltó a la cara casi desde el principio, después de unos primeros instantes de perderme en los aspectos formales (la disección de los carteles publicitarios se ha convertido en una de mis ocupaciones principales como peatón carente de móvil y de mp3), y me sobrecogió el modo en que se vale de los clichés para conseguir su objetivo, aparentemente orientado a una buena causa. El texto dice "Japón sigue cazando". No voy a juzgar el contenido, porque ocuparía mucho sitio, pero basta con mirarlo para ver lo que se puede conseguir sabiendo mezclar un par de ingredientes sacados de nuestra despensa de clichés.


No sólo se acude a los clichés "desde fuera", a los clichés de otros, sino que continuamente acudimos a los nuestros propios, para hacernos notar, para que nos recuerden, para que nos compren... Seguramente expertos en clichés, tanto alemanes como españoles, trabajaron en equipo para llegar al resultado de la segunda foto. Las imágenes son importantes, pero mucho más las palabras en este caso. Es algo fascinante ver cómo las palabras del español se van filtrando en un idioma como el alemán. No sería difícil hacer una lista de las palabras españolas favoritas, y apostaría lo que fuera a que las tres del anuncio ocuparían junto con "playa" las primeras posiciones. El cliente se sirve de lo que el camarero le ofrece. Es absurdo abanderarse contra los clichés y predicarle a los alumnos que, por ejemplo, España es algo más que toros, paella y liga de las estrellas, mientras en las pantallas del estadio aparecen Manolo y su banda con la boina, las camisetas del Soberano y bebiendo de la bota por turnos. El cliché es una zona de contacto, es como el "interface" intercultural, no hay que tenerle manía, sino más bien atravesarlo y llegar más adentro, a no ser que tengamos miedo de no encontrar nada detrás.

Nostalgia de la hipótesis

Sería fantástico que cuando nos ponemos a aprender un segundo idioma pudiéramos recuperar de alguna forma algo de aquellos días en que las puertas del jardín de la gramática primigenia aún estaban abiertas, y nos paseábamos por allí tranquilamente, admirando los racimos de principios y recogiendo las flores abiertas de los parámetros ya maduros. Todo esto mientras nos arrullaba el ritmo de la prosodia materna, al principio suavizado por el filtro de la carne y después más estridente, pero con

la ventaja de escuchar viendo, de hablar señalando, de hablar.

El baile de los pronombres

Siguiendo con el tema de que los pronombres bailan, se me ocurrió este título, y automáticamente me acordé de la película de Polanski "El baile de los vampiros" ("The fearless vampire killers" *). A lo mejor no es gratuito calificar a los pronombres de vampiros; Alex Grijelmo ya los llama "impostores", "suplantadores" y "chaqueteros" en su gramática descomplicada. Son, a fin de cuentas, personajes "sin alma", que les chupan a otras unidades léxicas la sustancia de su identidad.
En una inolvidable escena de la película mencionada, tres mortales bailan disfrazados entre un montón de vampiros en el salón del castillo. En una de las vueltas del minué, quedan los tres en primera fila delante de un gran espejo que les devuelve su imagen sobre el fondo de un salón completamente vacío. Tirando de la metáfora podemos imaginar que unos idiomas se reflejan en otros. Si pusiéramos al alemán, por ejemplo, a bailar delante del espejo del español, muchos de sus pronombres carecerían de imagen, se convertirían en fantasmas sin fundamento:

Dt. Ich kenne ihn nicht

Sp. X no le conozco

Aquí "gana" el español por 2 a 1. Por supuesto, las cosas no son tan claras y existen varios grados de vampirismo, porque no todo es sustancia léxica, no todo es significado, también hay sustancia sintáctica y otras. Por otro lado, si es el español el que baila ante el espejo del alemán, vemos que tampoco él carece de fantasmas, y que todo lo que el español tiene de económico en los pronombres en función de sujeto, lo tiene de manirroto en los de objeto directo e indirecto:

Dt. ich habe meiner Schwester ein Buch gekauft


Sp. le he comprado un libro a mi hermana

Aquí la cosa acaba en empate, con la peculiaridad de que en esta frase, ambos pronombres son vampiros en el espejo ajeno; Ich no se refleja en la frase española y le no se refleja en la alemana. Pero veamos como anda el turco en cuanto a fantasmas:

Tt. Kardeşime kitap aldım

Es decir: 0. Otra vez el turco campeón.
Lo interesante de esto para la enseñanza del idioma es más bien (creo yo) intentar saber qué se siente cuando se aprende el idioma que se enseña. Para acercarse a lo que sienten los alemanes cuando aprenden español (en este caso de los pronombres), a mí me resulta útil la sensación que tengo yo cuando tengo que prescindir, en el turco, de pronombres que en español son necesarios. Por ejemplo, es difícil acostumbrarse a decir frases como "no hagas eso", o "no lo hagas" sin pronombre, que es lo normal en turco:

Sp. no lo hagas

Ttr. yapma

Para un turco este lo español es igual de superfluo que para un español el ich alemán del primer ejemplo, o que el le del segundo ejemplo para un turco o un alemán.
En fin, que estas pequeñas palabrillas semivacías son muchas veces las que nos impiden hablar bien una segunda lengua, clavadas como están en su "sinsentido", en el corazoncito de nuestras lenguas maternas.

*En este caso me parece la traducción española del título mucho mejor que la original.

Cita en Mallorca

Hasta este verano, yo nunca había hecho senderismo con auténticos aficionados a la montaña. Aunque tuvieron consideración con mi falta de experiencia, me llevaron por unos caminos que, para los peatones urbanos como yo, ni son camino ni sendero ni vereda que se le parezca. Sin embargo para ellos sí que lo eran, porque, y esto es lo que me llamó la atención, estaban citados; estaban llenos de citas.
Yo entendí casi enseguida de qué se trataba, aunque no había escuchado nunca citar ni cita con ese significado, y lo adopté inmediatamente como si fuera lo más lógico del mundo. Como estábamos en los montes de Mallorca, no sé si la expresión pertenece a la jerigonza de los senderistas en general o sólo a la de los mallorquines, pero sea como fuere me persiguió la idea durante el resto de las vacaciones.
El caso es que una cita en la montaña es una señal, una marca que indica por dónde sigue la senda. Hay distintas variantes, desde las más prácticas y menos estéticas, como son las cruces o puntos hechos con spray rojo, a las más atractivas y artísticas, que consisten en hacer un montoncito de piedras. Estas segundas son especialmente interesantes por varias razones; están hechas del material del camino mismo, de modo que hay que andar con ojo para reconocerlas. A cualquiera le llama la atención una mancha roja de pintura en una roca, pero saber si un montoncito de piedras es obra de un paisano que pasó por allí requiere un poco más de sensibilidad. Curiosamente los montones eran por lo menos de tres piedras (una piedra sobre otra puede ser puro azar de la naturaleza, tres empiezan a ser sospechosas), el caminante intenta dejar un rastro humano con los mínimos medios posibles. La mayoría se hacen muy deprisa, casi de cualquier manera, son poco más que un gesto, pero también hay quien se toma su tiempo (como el que hiciera la cita que se ve en la foto) añadiendo lo estético a lo útil. Otro factor importante es que es un acto efímero, que estas señales se "apagan", se extinguen, se destruyen con el tiempo (aquí el del reloj y el meteorológico comparten significante y significado) y hay que renovarlas constantemente, así que se trata de una obra realmente colectiva y anónima. Todo el que pasa cita o puede citar. Puede detenerse un poquito y pensar en los otros, "hablarles" del camino, "contarles" que se va por aquí o por allí. Y así acabé pensando que todo esto me estaba hablando en realidad de las palabras y del lenguaje, de que quizá nacieron igual que nacen los caminos, a fuerza de ese tránsito y ese trabajo colectivo, de ese producto "aleatorio" de amontonar piedritas o sonidos. El camino está citado, en el camino hay una cita, una alusión a algo que está fuera del camino o del texto pero que lo explica; otro caminante que ya lo anduvo u otro escribiente que ya lo escribió.

Origo y Origami

Hace poco que conocí la palabra "origo". "Origami" ya la conocía. Origami es el arte de crear figuras a base de plegar un papel, y el origo es un término que se emplea en lingüística, aunque también es una palabra con profundo significado esotérico y numerológico. Si se busca en internet, aparece sobre todo como nombre comercial de diferentes productos.
El uso lingüístico tiene que ver seguramente con "el origen", con el "de/ desde dónde", con el punto cero desde el que se mira o se avanza o quizá incluso se habla. Esta mañana pensaba si también tendría que ver con el origami, en cuanto que el uno pliega y despliega el papel con las manos y el otro hace lo propio con el espacio usando las palabras.
Esta forma de plegar papel o de hablar para contar pajaritas o representar espacios, varía de unos idiomas a otros y trae bastantes problemas al aprendiz de español como lengua extraña, porque parece que el castellano es lingüísticamente una "lengua egocéntrica".
Me imagino que estos problemas se reducen mucho cuando se aprende español en un contexto hispanohablante, donde las referencias lingüísticas al espacio se viven continuamente de forma cotidiana, y pueden aprenderse sin teorizar demasiado. Pero cualquier profesor de ELE sabe lo difícil que es transmitir el uso de los verbos "ir" y "venir", "llevar" y "traer", y de la deixis en general, encerrado en una clase en un país extranjero.
En otros idiomas, no parece ser tan importante, o tan "fija" la perspectiva del hablante, y se sigue otro tipo de lógica; una acción se describe con un verbo:

1. - ¿Tienes hambre?
- Sí, tengo hambre.

2. -¿Ves mucho la tele?
- No, no la veo casi nada.

Sin embargo a veces se usan dos diferentes:

3. -¿Vienes conmigo al cine?
- Sí, voy.

Esto no le llama la atención a ningún hispanohablante, pero un alemán respondería sin duda "-Sí, vengo" a la pregunta número tres. En principio las palabras directamente implicadas no son muchas; los verbos ya citados, y los deícticos como "aquí", "ahí", "allí", y sus correspondientes "esto", "esa"..., pero el concepto que hay detrás de las palabras se filtra seguramente a todos los niveles del habla. Cuando leí lo de que el español es "egocéntrico" no pude evitar sentirme casi "ofendido" (¡que me insultan el idioma!), pero parece que sí, que tenemos una especie de ancla, de centro gravitatorio.
En internet encontré que "origo", ontológicamente, significa el origen sin origen de todo lo que existe, o sea, que ese punto cero que en otros idiomas flota, y se desplaza (que si tú me dices "ven", lo dejo todo y "vengo"), en español está fijado en el "yo", y además, en el de cada uno.

Español über alles

"Un Congreso como éste debe ayudarnos a recuperar nuestro orgullo, nuestra identidad", dijo y añadió: "No hay lengua ni cultura que esté por encima de nosotros. Ni lo estuvo, ni lo está, ni lo estará". (César Antonio Molina, director del Instituto Cervantes. Cita de El País)

¿Qué razones se pueden tener para estar orgulloso de la propia lengua?
¿Orgulloso del trabajo que me costó adquirirla?
¿Orgulloso del trabajo que realizo día a día para conocerla, escribirla, leerla cada vez mejor?
¿Orgulloso de que sea "la mía", de que "me pertenezca"?
¿Orgulloso de que, después de aprender un número considerable de otras lenguas, me siga pareciendo la mejor?
Si se trata de mi lengua "materna", ¿puedo estar orgulloso de ella igual que lo estoy de mi madre?
¿Puedo estar orgulloso de mi lengua como de cualquier otra de mis cualidades físicas o psíquicas?

Si ninguna lengua ni cultura estuvo, está ni estará por encima de nosotros ¿es que somos nosotros los que estamos encima?
¿Estamos con todas las otras lenguas en un mismo nivel y convivimos armónica y respetuosamente y por eso estamos orgullosos?
¿Estamos orgullosos de todas las variedades nacionales, regionales, sociales, etc. de nuestro idioma?, es decir; ¿No hay lengua ni cultura dentro de mi idioma que este por encima o debajo de otra?
¿"Orgullo" e "identidad" se parecen tanto como para separarlas sólo con una coma?
¿Se identifica un catalán con un rioplatense? ¿Uno de Toledo con un hispano de Nueva York? ¿Un inmigrante ecuatoriano con su jefe de Madrid? ¿Un indio y un gitano?
¿Puede el mismo idioma ayudar a recuperar el orgullo a todos los anteriormente mencionados?
¿Dónde perdió cada uno su orgullo?